UNA PEDAGOGIA RACIONAL
Entre 1901 y 1932 Decroly se siguió esforzando por traducir las concepciones que había hecho en el contexto de la organización de las instituciones que creó. Así mismo, elaboró un conjunto de prácticas, tales como: los centros de interés, el método ideovisual de lectura, la distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos de observación, asociación y expresión, la abertura sobre la vida y el estudio del medio global.
Motivo por lo cual es importante analizar como surgen estas prácticas, cual es su base experimental, en que consiste su coherencia y su base racional.
PSICOLOGIA DE LA LECTURA
Decroly elaboró un método para el aprendizaje de la lectura, el cual, estaba adecuado a la psicología de los niños irregulares, con este método pretendía responder a las necesidades de estos escolares.
Observó que los métodos que se usaban eran muy insuficientes porque consistía en descomponer las palabras en letras y en silabas para posteriormente presentarse en primer año, siendo hasta las últimas fases del aprendizaje cuando el niño accedía a la lectura de palabras enteras y después de frases.
En sus investigaciones Decroly recalcó que hay que observar al ser viviente, en el proceso de evolución e influencia de la herencia y del medio.
Si se tenía sentido acerca de lo que se iba a leer no era necesario recibir un tipo de educación especial para la lectura, ya que esto podría resultar artificial para los niños, es decir, se debía de retomar lo que al niño le interesa, lo que le gusta expresar por medio de la lectura y la escritura.
El modo en que practicó Decroly en el Instituto de Educación Especial poseía un carácter visual, la combinaba de diferentes maneras, visual, motora y auditiva, esto con el fin de multiplicar las posibilidades del aprendizaje. De esta manera, se obtiene un resultado apreciable: existe una economía de tiempo y economía de esfuerzo para los maestros y para los alumnos.
Decroly ante todo se enfocó a la psicología experimental, primeramente experimento con niños sordos y posteriormente con niños anormales de seis años, fue aquí donde descubrió que es más fácil que un niño pueda retener frases completas, que letras, silabas o incluso palabras.
Se dedicó a observar el interés que manifestaban los niños cuando se les presentaba una serie de imágenes nuevas; así concluyó que el aprendizaje y la retención dependen de los intereses que tenga el niño.
Algunas de las observaciones que enunció fueron:
a) El valor de las experiencias psicológicas de los niños resulta aleatorio (al azar) sino se considera el factor interés.
b) Los métodos de enseñanza deben inspirarse en el principio de lo que es simple, en el sentido habitual de la palabra, puede no ser concreto e, inversamente.
PEDAGOGIA DE LA LECTURA
El método ideovisual consiste en asociar órdenes escritas con actos, después con frases con representaciones imaginadas de actos o de situaciones, mediante una técnica que sostiene que el interés de los niños y que permite numerosas repeticiones; este método se fundamenta sobre el principio psicológico de la globalización.
La aplicación de esta unión relacionaba la lectura con la vida misma del niño, posteriormente aseguraba la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, de relacionar, como el lenguaje y la lectura a su afectiva.
Las repeticiones que fuesen necesarias solo se realizarían mediante juegos y ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. Así, el niño estaba en posición de juzgar por si mismo la calidad de su competencia lingüística.
Las disciplinas de la enseñanza debían ser consideradas como herramientas para el conocimiento y el dominio de los contenidos que le interesaban al niño. Es así como el niño debía introducirse en las lecciones que la escuela le proporcionaba, es decir, las lecciones de las cosas y, mejor aun, las lecciones de la vida.
Según Decroly, los niños que aprenden con rapidez en la lectura tienden a apasionarse a muy temprana edad, por lo cual renuncian al ver otras cosas que no sean palabras.
En cuanto a la cuestión de la edad para el aprendizaje de la lectura, Decroly Concluyo:
1.-La lectura es un medio poderoso de educación
2.-Sin embargo, solo debe darse después de un periodo más o menos largo de preparación.
3.-No creó que a los seis años, el niño promedio haya logrado una preparación, sobre todo, en las grandes ciudades.
CENTRAR LOS INTERESES
La adquisición de la lectura es solamente un medio de comunicación a disposición del alumno.
El aprendizaje escolar debe responder a las necesidades mismas de los niños, por tanto, es necesario partir del niño para hacer un hombre social y no tener que construir al hombre social sin considerar al niño.
Es importante establecer las condiciones óptimas para conocer los intereses reales de cada uno de los niños, pero en ocasiones es difícil ya que el interés no siempre nos puede ubicar exactamente en la causa profunda del impulso que lo determina.
El desarrollo propio de los intereses y de las tendencias, de los poderes mentales de expresión y de actividad, de las funciones intelectuales, la influencia del medio, de las experiencias personales, de la educación, de la imitación y, en f in, la acción de los hábitos y de las tendencias adquiridas, explican de cierta manera, una variación semejante que depende de cada individuo.
Los intereses de Decroly en su teoría general de la educación y de la infancia, pretendía comprender que el mismo observador podía caer en un error al interpretar el sentido de un comportamiento, ya que no siempre es posible conocer el fondo interno del alumno. El niño sabe tanto de si mismo como el adulto que lo observa; propicia cambios en los demás así como en el mismo.
La metodología mas apropiada de Decroly para abordar la enseñanza con las modalidades de aprendizaje espontaneo consistía en primer lugar, tomar los intereses ya que se sabe que solo el interés biopsicologico provoca y sostiene la atención, dirige y regula la asimilación mental del niño; los intereses de todos los niños de todos los países se encuentran fuera de la escuela.
Por tal motivo, Decroly elaboro un plan de estudios, el cual, debería de guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno; era importante apoyarse en los intereses relacionados con los instintos primarios individuales: la alimentación, la lucha contra la intemperie, la defensa contra los peligros y enemigos diversos; y otros intereses como el amor propio, en instinto de propiedad y el instinto social.
En la práctica se distinguen cuatro necesidades fundamentales que son: alimentarse; luchar contra la intemperie; defenderse de los peligros y de los diversos enemigos; y de trabajar solidariamente, recrearse y superarse.
Se comienza a establecer el sistema de centro único a partir del tercer año (9 años); en la sección preparatoria (4 a 6 años) y en el primer grado de la sección primaria (6 a 7 y de 7 a 8 años) se crearon centros múltiples dependiendo del número de grupos y de estaciones. Esta organización nace de la experiencia y por lo tanto podía ser mejorada con el tiempo.
La última necesidad constituye el medio privilegiado para satisfacer las necesidades esenciales: se buscara desarrollar los hábitos más importantes, principalmente los del trabajo feliz y colectivo.
El centro de interés aseguro el reagrupamiento de las disciplinas de enseñanza y constituyo el eje del programa, permitiendo la expresión de los motivos espontáneos.
En los centros de interés se encontraban a la vez las necesidades que se consideraban naturales , ya que contenía una acción biosocial y el estudio del medio al cual el niño debería de introducirse: el conocimiento de los animales, de las plantas, de los elementos, de la sociedad humana.
Este estudio se realizo considerando las etapas de operación mental: la observación, la asociación en el tiempo y espacio, bajo sus formas abstracta y concreta.
Los centros de intereses no solo trataban de respetar las motivaciones del alumno, sino también las exigencias del trabajo intelectual.
Para elegir las cuatro necesidades esenciales, se introducía al escolar en las condiciones naturales: se le acercaba al modo de vida rural y artesanal, ya que estas constituyen lo mejor de la existencia real.
GLOBALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
La práctica pedagógica hizo que el alumno se introdujera en el estudio de los elementos que poco a poco lo conducirían hacia el conjunto, hacia lo global. Lo mismo pasó con la lectura: el aprendizaje comenzaba por las letras y en el dibujo: en este, el escolar ensayaba primero el trazo de líneas, curvas y formas geométricas, en efecto, esto traducía la actitud espiritual de los adultos quienes considerando e4l saber como una totalidad cerrada, acabada, se inclinaban por los medios mas económicos para que el niño aprendiera sin preguntarse si tal acción en verdad correspondía a la realidad o incluso a la ciencia en proceso de construcción.
De acuerdo a las experiencias que Decroly tuvo en base al aprendizaje de la lectura en niños anormales indicaron que en el niño y en el adulto, hay percepciones, una idealización, y una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos elementos.
La percepción global, tal como lo indica el reconocimiento temprano de la figura materna desde los primeros meses de vida parecía ser la primera percepción. Cuando se esta en contacto con el mundo, el conocimiento de esté se hace poco a poco, reajustando las imágenes, las ideas y las adaptaciones globales, por medio de correcciones en los detalles de interés que han escapado a las primeras percepciones, es decir, en relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias sin ningún orden, puesto que toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y en relación con él mismo. Al definir sus impulsos de interés, percibe el mundo como una totalidad viviente; es el método que la madre utiliza de manera inconsciente para educar a su hijo y hacerle adquirir habilidades importantes, tales como el lenguaje.
La globalización permite sostener el programa de ideas asociadas por argumentos nuevos, el método de la lectura ideovisual, el sistema de escritura global, el procedimiento de dibujo de croquis, el trabajo manual que se relaciona con las ideas-pivote y los métodos activos en general.
Es así, como el aprendizaje no se lleva a cabo por si mismo, sino se integra a la actividad de investigación en clase a partir de las ideas que se apoyaban en otras (ideas-pivote).
En las escuelas secundarias se debía intentar concentrar los cursos de moral, de ciencias naturales, higiene, historia, geografía, e incluso literatura, sin embargo, se apoyarían en el principio de la globalización.
EL PROGRAMA DE UNA ESCUELA RENOVADA
Las formas de la actividad escolar debería determinarse por la observación directa del niño; de ese modo el psicólogo podía conocer la especificidad de las modalidades del aprendizaje en cada edad.
La escuela consideraba estos procesos psíquicos para conducir a los alumnos al logro de sus propios objetivos educativos.
Conocer mejor al niño par educarlo mejor era la tarea de la escuela Decroliana.
La investigación científica de la infancia constituía un elemento fundamental en su construcción teórico-practica.
Es así, como este conocimiento debería permitir una mejor acción educativa, sobre todo mediante la elaboración de programas renovados de enseñanza. Las ideas habituales en la materia destacaban las preocupaciones del adulto y se apoyaban únicamente en el valor relativo del aprendizaje de la cultura y de la técnica.
Por tanto Decroly elaboro un programa renovado de escuela que a partir de criterios debería tender a la unidad; sintetizar un gran numero de mentalidades posibles; permitir la adquisición de un mínimo de conocimientos indispensables; favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en que el alumno deberá pasar su existencia.
Este programa renovado podía ser asimilado por los escolares siempre y cuando se tomaran en cuenta tanto sus capacidades como el conocimiento que el educador adquiría acerca de su psicología; el programa debería tender a la unidad en el sentido de que corresponde a sus diferentes partes formar un todo indivisible. Este era el nuevo principio reconocido por la Nueva Educación.
Era importante asegurarse que tal educación se adaptara a los alumnos respetando sus diferencias individuales, y permitiese el aprendizaje de los conocimientos mínimos necesarios y favoreciese el desarrollo integral de todas sus facultades.
Sin embargo, este programa no estaba concluido, puesto que solo era un intento porque no podría detallarse sin restringir la iniciativa del maestro, quien debería de renovar su actitud para comprender a cada uno de los escolares y no esconderse en un saber, incluso psicológico, cerrado en si mismo: el estudio del niño no debe aprenderse de memoria, por lo tanto, es necesario ponerse en el lugar del niño.
UNA EDUCACIÒN POR Y PARA LA VIDA
Con todos los objetivos que Decroly implantó en la escuela renovada se busco “preparar a los niños para vivir”. Si el niño debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a toso y ante todo.
La escuela debería iniciar al niño en la solución de las necesidades fundamentales: la alimentación, la defensa contra el desamparo y los peligros, y la satisfacción de las necesidades materiales.
La adaptación requería la eficacia del aprendizaje y la concepción verdadera de una pedagogía biopsicosocial, la cual implicaba dos objetivos:
1.- La educación elemental de los niños basada en los centros de interés enriquecidos por la acción de un medio apropiado.
2.-La intensificación de las ramas técnicas en vista de un rendimiento satisfactorio.
La educación se tomo bajo una concepción biológica, no se tomo una base puramente social, ya que el niño requiere ser tomado tal como es, y después prepararlo como sea posible par la vida.
El niño no es lo que quiere, es lo que puede; por eso es necesario adoptar una base biopsiquica.
La base biopsiquica demanda que hagamos conocer al niño su vida, su propia vida y las relaciones de esta con el ambiente.
La concepción decroliana no buscaba oponerse al niño o al medio sino, pretendía considerar el modelo biológico de la adaptación del ser viviente en su medio vital, ubicando al uno y al otro en una continuidad evolutiva.
LA ESCUELA EN EL MEDIO RURAL
La individualización y la observación son elementos necesarios para la educación.
Es importante instaurar las condiciones exteriores mas propicias para favorecer el surgimiento y desarrollo de tendencias favorables.
El clima educativo solo puede obtenerse en el medio escolar relacionándolo lo mas posible con el medio natural y las condiciones de la vida simple, pero real. El cuadro natural es aquel que nos ofrece la naturaleza.
El ambiente urbano constituía el medio propicio para la emergencia de intereses profundos. Decroly observo que los escolares rurales tenían un juicio mas practico, una mayor iniciativa y se desarrollaban mejor; esta capacidad se ocultaba con frecuencia, porque estos tenían una mejor facilidad verbal en el curos de los primeros años de escolaridad y después sobresalían con frecuencia en las disciplinas, en las que hacia falta una mayor atención voluntaria, tenacidad, y lógica: calculo, geografía, trabajos manuales, etc.
El medio rural más natural ofrecía oportunidades para manifestar las necesidades fundamentales.
Los niños del campo estaban mas cerca de las realidades de la vida artesanal y social, mientras que las condiciones de existencia en los conjuntos urbanos no dejaban de deteriorarse y se alejaban de ser naturales, aumentando la responsabilidad de la escuela.
El modelo de la vida campesina era en donde había que inspirarse para conducir la acción educativa.
Las cuestiones concretas de definición de programas escolares y de la elección de métodos de enseñanza no deberían de revelarse asunto a las autoridades políticas, pero competía a los hombres de ciencia, ya que gracias a su metodología objetiva podían tomar decisiones a partir de la experimentación. El poder político solo debería de proporcionar la organización material de la enseñanza, el financiamiento de la educación y de las estructuras indispensables: los centros de investigación, y las estructuras administrativas.
La educación debe ser natural en la vida y centrarse en las necesidades primordiales del hombre de todos los tiempos y de todos los países, además debe ser individualizada y adaptada a las capacidades de cada uno, adecuada al conocimiento adquirido sobre la especificidad de los procesos psíquicos del niño, pero también debe asegurar la formación social que permita la integración de la nuevas generaciones.
En necesario evitar las trampas de la autoridad, la libertad y la espontaneidad. La escuela debe ejercer su papel y contribuir dentro de sus posibilidades al progreso social, renovando los grupos sociales; para eso se requieren educadores de gran calidad.
¿SE HA CONTINUIDO LA OBRA DE DECROLY?
Tras la muerte de Decroly, algunas personas siguieron dando a conocer su obra alentados por el reconocimiento oficial de la calidad de los principios decrolianos y de los de la Nueva Educación.
Actualmente muchos investigadores consideran vigente la concepción pedagógica de Decroly.
Para otros, es necesario conservar esa fidelidad a las técnicas educativas constitutivas del método de Decroly; no se admitiría como “pedagogía decroliana” aquella que a la que le faltaran los cuatro centros de interés: el método global, de lectura, las secuencias sucesivas de observación, asociación, expresión, etc.
¿UN “METODO” GENERIZABLE?
La pregunta es ¿la psicopedagogía de Decroly es creación original o solo constituía unos de esos “métodos activos” y que se esfuerzan por realizar el ideal teórico realizado por A. Ferriere de la Escuela Activa?
H. Wallon afirma que el trabajo de Decroly es eminente y se distingue en puntos fundamentales de las posiciones de los principales teóricos de la Nueva educación.
Si se habla del método ideovisual de lectura, Decroly utilizo trabajos predecesores con los centros de interés; la idea de la globalización, el papel de la observación, de la asociación y de la expresión, figuraba ya en ciertos pedagogos alemanes.
Este pedagogo se ubico en el seno de una tradición educativa, de la cual sintetizo la idea central, insistiendo en el carácter científico; primero se introdujo en la enseñanza de jóvenes irregulares, posteriormente con una aplicación mas general, en contacto directo con escolares normales.
Sin embargo estas proposiciones no llegaron a la educación contemporánea debido a la ausencia de explicaciones de la teoría del propio Decroly.
Ferriere menciono que esta próximo el día en que los manuales del método de Decroly pudiesen ser consagrados para siempre, pero a la vez también existía la amenaza de que pudiese ser eliminado.
Se compararon los resultados obtenidos por dos investigadores belgas de la escuela de L`Ermitage, al término de un análisis de interacciones verbales entre el profesor y su grupo; posteriormente veinticinco maestros de la región de Lieja, concluyeron:
1.- Un mismo modelo de comportamiento rige la práctica escolar de los maestros comparados. Este modelo ignoraba en gran medida, los principios definidos por Decroly.
2.- La enseñanza era, no obstante, menos impositiva en la escuela de Decroly. (E. Bayer)
Según la opinión de E. Bayer la calidad y el valor de los principios se oponían en la rigidez de su aplicación. Las escuelas de Decroly son raras y esporádicas.
Las técnicas educativas en la concepción decroliana no tenían un papel esencial, intervenían más bien para poder señalar los conocimientos adquiridos mediante la observación activa del medio.
Lo importante era facilitar la formación intelectual y las disciplinas de enseñanza constituían las herramientas para conquistar el saber. Una adaptación del método debía realizarse en función de la edad y de las capacidades de los alumnos; esto se hacia en un segundo momento.
La educación activa era primero, y estaba favorecida por la implantación de la escuela renovada en un cuadro natural, el de la vida.
El esfuerzo escolar se orientaba por el centro de interés, que era una síntesis entre las exigencias del respeto a las aspiraciones propias del niño y de las presiones de la formación intelectual.
La percepción del niño era inicialmente global; el alumno ejercía de manera activa sus capacidades intelectuales para adaptarse a su ambiente humano y físico.
¿Son definitivas estas formas que el método tomo?
Decroly menciono que fueron sus colaboradores H. Hamaide y L. Dalhem quienes emplearon esta formula. Él solo se limitaba a observar.
Decroly observo que realmente no se trataba de métodos nuevos, sino de otra concepción del método, le cual no debe considerarse como inmutable y definitivo, como el mejor, sino como algo que debe evolucionar y perfeccionarse constantemente.
Resultaba importante dejar tiempo para probar el valor de las renovaciones, de las experiencias, y se debía de empezar por comprometerse con ensayos en un límite mas estrecho, mientras se tenga el tiempo suficiente y las condiciones precisas.
La obrad e la educación, mas que toda obra humana, debe ser flexible, plástica, capaz de evolucionar.
LOS CENTROS DE INTERES
Algunos de los elementos de la obra de Decroly adquirieron un valor significativo, de tal modo que el estudio de la manera como fueron recibidos y puestos en practicas por los educadores, podría contribuir a una mejor comprensión de la coherencia del sistema entero, tal es el caso de los “centro de interés”.
Los centros de interés se han generalizado tanto, que casi no existe publicación pedagógica ni manual escolar que no emplee la expresión regularmente.
¿Se trata de una fidelidad a las concepciones decrolianas? En algunas escuelas se creen utilizar los centros de interés, porque algunos días el dictado, la lección de escritura, o lectura, proporcionan a los niños textos que se relacionan, por ejemplo, con la lección de historia o la lección de geografía.
Así mismo, se crearon algunas revistas que proponían a los maestros algunos “centros de interés” modelo.
¿ES suficiente reagrupar las actividades escolares en torno a un tema privilegiado para estar seguro de practicar una pedagogía activa?
Algunas críticas estiman que “los centros de interés” son determinados sin que exista una concordancia con los intereses reales y actuales de los niños: si la programación de las actividades se hizo antes, al medio día la arbitrariedad continua, porque es precisamente en este nivel donde se plantea el problema.
La pedagogía de Freinet que se basa a través de algunas técnicas como la impresión, el texto libre, la correspondencia intraescolar, permite que los niños se expresen sobre su vida y, por lo tanto, también permite orientar la actividad de los alumnos; esto facilitaría seguramente el logro de los objetivos adelantados por Decroly.
Para Freinet, los complejos de interés, es la suma de los centros de interés. SE puede decir que técnicamente se tiene la posibilidad de realizar el verdadero método de los centros de interés. En este aspecto se separa totalmente de la forma escolástica que la pedagogía dio a este método desde Decroly. Debido a la falta de técnicas que permitan responder a la complejidad original de los intereses infantiles, se ve obligado a concentrarse de manera arbitraria alrededor de ciertas técnicas dominantes.
Otros analistas afirman que se debe demostrar lo esencial de Decroly: la filosofía evolucionista, científica, que sostenía su obra. Esta invadía los aspectos propiamente pedagogos y psicológicos de las innovaciones que suscito.
Claus sé observó que Decroly puso en evidencia la interdependencia del individuo y su medio.
Acerca de los centros de interés, Clausse considero que la concepción que presidio su elección, era mas filosófica que psicológica, ya que Decroly debido a la abstracción desconocía las necesidades inmediatas y verdaderas del niño organizadas en un programas que contiene las nociones y las técnicas que va a imponer.
Por otra parte, objeto a Decroly por haber confundido el termino interés las tendencias naturales, ligadas a las preocupaciones, a las posibilidades y a los medios actuales del niño, con los intereses abstractos, eruditos en cierto sentido, que solo pueden ser comprobados al termino de una larga evolución intelectual.
La idea de los centros de interés sufrió una desviación de su fin original. El cuadro metodológico descrito por Decroly fue utilizado para conducir contenidos bastante diferentes, tanto que la programación que el mismo defendía, en la práctica parecía contradecir la necesidad de considerar los intereses reales del niño.
Por ultimo, se sospechaba que la concepción filosófica en la que se apoyaba Decroly era anticuada.
EL METODO GLOBAL DE LA LECTURA
El método ideovisual de Decroly pasó a ser un objeto de debate durante mucho tiempo antes de que se oficializara. El publico lo acuso de todo lo pero, de la crisis de la ortografía, de la dislexia, del gusto por la facilidad; motivo por el cual, fue llamado “método global”.
Con un articulo publicado por R. Dottren y E. Margairaz; la noción del sincretismo, sobre la cual se fundó una parte importante de dicho método, se convirtió en algo usual para los medios psicológicos, antes de ser reestudiada y precisada.
Fue así como los trabajos sobre la percepción infantil fueron proseguidos a fin de establecer mejor los límites de las diversas modalidades de la percepción.
Bourjade ya había observado sobre los trabajos de percepción, en donde sobresale la percepción sincrética y la discreta. El niño percibirá en forma sincrética y global cuando se encuentre en presencia de un conjunto de forma simple, al mismo tiempo que ante una estructura poco compleja y fuerte; y de una manera fragmentada y discreta cuando se encuentre n presencia de un conjunto de estructura compleja y débil, deprovista de significado para el.
H. Wallon observo que generalmente en el niño la percepción de las cosas o de las situaciones es global, es decir, el detalle es distinto. La percepción del niño es mas particular que e global, se dirige a las unidades sucesivas y mutuamente independientes, o bien, hacia las relaciones de su misma enumeración.
La investigadora N. Galifret-Grajon observaba, a propósito de Decroly sus preocupaciones filosóficas; solo la actividad espontanea del niño es natural, la influencia de los niños entre ellos mismos queda en los limites de lo natural, pero no ocurre lo mismo cuando el adulto interviene.
Th. Simon observo que todos los métodos permitían aprender a leer. Sin embargo, señalo que para dar a los niños el sentido de la lectura, el método global resulto muy bueno y por eso tenia su aprobación. Afirmaba que agrada a los maestros y a los niños porque proporciona un contacto rápido con la palabra y su significado.
G. Miaralet reconoció sus preferencias por el método global de lectura observando que en el sentido estricto de la palabra, ninguna experiencia científica permite observar que un método resulta superior a otro.
Lo importante en Decroly, resida en que el escolar estuviera en contacto con la realidad de su ambiente y no de su vida, a fin de que la lectura le permitiera la prolongación y no la sustitución de su experiencia.
“Es importante expresarse, pero resulta mas importante tener ideas que expresar”
LA FILOSOFIA DECROLIANA
El método propuesto por Decroly más bien, constituía un proyecto original, del cual la teoría se desprendió poco a poco a partir de los primeros trabajos. Las preocupaciones filosóficas que culminaban la obra educativa, eran centrales para quienes la criticaban y analizaban, sobre todo, los supuestos de los principios decrolianos.
V. Descordes reconoció que el pensamiento de su maestro, más allá de una ciencia de la educación y más allá de una psicología del niño, era una filosofía.
Decroly se baso en concepciones esencialmente biológicas; sus centros de interés reflejaban la consideración privilegiada de las necesidades de conservación de la especie y del individuo, y de la necesidad de facilitar la adaptación al medio.
Su psicología estaba sustentada por las teorías evolucionistas y su pedagogía se articulaba en torno a la hipótesis recapitulacionista.
Par Decroly, el aprendizaje debería hacerse por descubrimiento más que por una enseñanza libresca que favoreciera todos los dogmatismos y salidas fuera de lo real.
Las tesis decrolianas condujeron a un naturalismo que se oponía a un culto verdadero del espíritu, que suponía la existencia de una jerarquía de tendencias y una clara especificación de las finalidades.
No es mediante la abstracción y el formalismo, como se alcanza un medio simple; ya que para los niños de las ciudades ese medio rural resulta en realidad tan inesperado, desconcertante e irreal, como las materias abstractas de los programas tradicionales.
Posteriormente, en la enseñanza elemental, las experiencias demasiado vivas, demasiado imaginadas, son centros de falsos intereses. No se debe considerar al profesor como un consejero.
UNA PSICOPEDAGOGIA “CIENTIFICA”
Por fundar una ciencia de la comunicación Decroly incluía a los pedagogos sociales, que querían introducir los procedimientos científicos en el dominio escolar, así como el proyecto de quienes deseaban renovar la educación guiados por intereses diferentes.
Ferriere escribió que la escuela activa no es un método más, sino la aplicación de las leyes de la psicología genética en la educación. Esta concepción fue denominada “psicopedagogía”.
Decroly concebía las relaciones entre la psicología y pedagogía de manera original: aprender a observar, aprender a reflexionar; no aplico en la pedagogía conocimientos psicológicos tomados de un laboratorio; en contacto con las realidades pedagógicas de sus escuela, estudio los problemas psicológicos. La unidad de su pensamiento psicológico y su pensamiento pedagógico, representa por una parte al psicólogo de la educación y por otra, al psicopedagogo.
Decroly casi no daba importancia a las grandes hipótesis, sino a los hechos establecidos científicamente, a los que sometía con infinita paciencia a nuevos controles.
En materia de investigación psicológica Decroly no se consideraba seguidor de ninguna escuela.
¿Ha permitido la orientación científica, prevaleciente en la obra decroliana la constitución de un enfoque realmente experimental?
R. Buyse, colaborador de Decroly, definió las reglas de la pedagogía experimental considerando los ensayos precientificos de los pedagogos de la Nueva Educación. Buyse estimaba que tanto los pedagogos como Decroly dependían de la pedagogía comprobada.
Afirmo que en la parte teórica de la obra, este movimiento se lleva a cabo sin modestia científica, pero es necesario entender que sobre todo se estructura a partir de conclusiones audaces o hipótesis azarosas de las ciencias relacionadas con la pedagogía: la biología, la psicología infantil, la sociología, y veía una enorme confusión entre lo que es una ciencia experimental y lo que es una filosofía llamada científica, que de ninguna manera es ciencia. El sistema de Decroly no era, según este experimentalista, un sistema científico normal.
La filosofía científica de Decroly, conducía en la práctica educativa a la adopción de metodologías en las que lo esencial era el ejercicio formal de las funciones psíquicas.
LA ESCUELA Y EL AMBIENTE SOCIOPOLITICO
Buyse reprocho a Decroly no haber considerado suficientemente la especificidad de la acción de la acción pedagógica, en su preocupación por realizar investigaciones psicológicas.
Par Freinet, Decroly es el maestro que influyo con mayor profundidad en el movimiento de la nueva escuela, porque relaciona sin cesar la teoría con la practica, mas que cualquier otro pedagogo, pero ignora las ventajas de tomar a diario el baño infantil que proporciona información sobre las características de la comunidad escolar, y hace participar de los incesantes cambios espontáneos que están tejidos en una vida sin limite.
F.Muel afirma que al final del siglo pasado, se comenzó a clasificar a los jóvenes anormales; a hacer repertorios para asilarlos de ese modo institucionalizar, bajo el nombre de procedimientos científicos, la instalación de un aparato para ala dominación de una clase social por otra, ya que estos niños pertenecían en su mayoría a la población trabajadora. Con la aparición de las nociones de provisión social se trataba de asegurar el orden social a expensas de actitudes caritativas individuales.
Decroly casi no estaba consciente de participar en actividades tan reprochables para ciertos críticos actuales, y creía estar seguro de obrar para bien de la humanidad. Una enseñanza renovada podía ayudar mejorar un sistema social, aunque de manera limitada y a largo plazo.
Decroly confiaba mucho en el funcionamiento democrático de las sociedades evolucionadas: el gobierno democrático debe ser considerado como la forma de Estado más apropiada para favorecer la evolución y la adaptación. Impone tareas complejas y responsabilidades mas variadas en los dirigentes.
Esta visón sociopolítica en la actualidad, se considera como anticuada y ha sido objeto de severas críticas por parte de G. Snyders, para quien la concepción decroliana de la pedagogía condujo a poner en el mismo plano todos los elementos constitutivos del medio.
Algunos educadores políticos se manifestaron en contra de esto, porque según ellos, los contenidos educativos deberían ser jerarquizados.
G. Synders, enunció que son los elementos de una pedagogía de izquierda, progresista, los que faltan en la educación decroliana; en ella no se llega a enunciar en su amplitud real, ninguno de los problemas que plantean las desigualdades que se observan en la repartición de bienes de primera necesidad.
H. Wallon apreciaba la concepción de Decroly, principalmente su inquietud por analizar las relaciones entre el individuo y la sociedad sobre las bases establecidas por la Nueva Educación; como biólogo no podía concebir la existencia niel crecimiento de si mismo, como si su desarrollo no debiera ni pudiera tener mas que un origen puramente endógeno.
F. Lebelley observo que l escuela no favoreció las actitudes críticas, la concientización política necesaria para encauzar las estructuras sociales y la política actual.
Decroly no manifestaba agrado por la organización de las escuelas americanas destinadas a los niños irregulares, ni hacia las concepciones tayloristas que pretendían mejorar el rendimiento de las escuelas utilizando al máximo las aptitudes de cada individuo.
Se reprocha el método de Decroly y a sus seguidores al no haber mantenido el espíritu de continua renovación que manifestaba el fundador de la escuela de L`Ermitage, y de haber contribuido a la rigidez de las prácticas y de persistir en conformar teorías y técnicas que datan de medio siglo.
Esta filosofía cientificista no responde a las preguntas planteadas por la dinámica de las relaciones éntrela educación y el desarrollo general de nuestras sociedades.
Según algunos autores, esta filosofía esta sesgada por la ilusión de contar con fundamentos objetivos, y se halla influida por procedimientos conservadores del estado social actual.
Es así, como siguen persistiendo dudas a cerca de la validez del método de Decroly, y de sus finalidades, así como su vigencia como modelo educativo.
CONCLUSION: UN MODELO
H. Wallon manifestó siempre el aprecio particular que tenia por Decroly. Par este psicólogo el valor de las concepciones decrolianas residía en su origen científico: la acción educativa que se ejerce sobre los niños, era eficaz por estar fundada en el conocimiento exacto del niño, de su naturaleza, de sus necesidades, de sus capacidades. Estaba fundada en el estudio psicológico del niño. La pedagogía y la psicología se encuentran unidas lo más estrechamente posibles en la obra de Decroly.
H. Wallon apoyaba el enfoque de Decroly, por su admirable coherencia entre el aspecto psicológico y el pedagógico. Afirmó que Decroly no se dedico a coleccionar logros pedagógicos, sino que hizo una síntesis completa de las necesidades del niño y de sus relaciones con el medio, por eso fue un gran sabio y un gran humanista, al mismo tiempo que un benefactor de la infancia.
Observo que la gran originalidad del pedagogo belga, respecto de los otros protagonistas de la nueva educación, se debía a sus señalamientos constantes sobre la importancia del hecho que la educación formara parte de la vida misma, y que los fines educativos se ubicaran en el eje de las finalidades sociales: respetar la evolución espontanea del niño sin omitir el objetivo de la integración a la sociedad.
El modelo biológico utilizado por Decroly, centrado en la adaptación del ser a su medio, permitió ubicar al mismo tiempo al niño y al ambiente, al niño y al adulto, a la persona y a al sociedad.
C. Freinet manifestó que Decroly era su inspirador directo; no estuvo en contra de Decroly pero afirmaba que actualmente había prácticas llamadas decrolianas que no resistirán a la experiencia práctica de una pedagogía organizada libre de prejuicios académicos. Pero Freinet prefirió hablar de complejos de interés para manifestar que más bien se trata de escuchar los intereses espontáneos de los alumnos y no de utilizar los llamados intereses definidos de antemano, ante la imposibilidad de acomodar totalmente el método de los centros de interés y el respeto integral de las necesidades de los niños.
Decroly ocupa un lugar original más flexible que María Montessori, porque es menos sistemático, y abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la experiencia. El método de Decroly tuvo mayor influencia en Francia, la cual estuvo favorecida por el hecho de que las ideas de Decroly, más que las de María Montessori o las de John Dewey, responden a la cultura y al pensamiento francés.
R. Cousiner observó que la influencia de Decroly es mundial, su método es el tipo mismo de enseñanza a la medida y se presenta tanto para el trabajo individual como para el trabajo en equipo.
Decroly parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagogía contemporánea. En varios países existen muchas escuelas con reconocimiento oficial que llevan su nombre; sus seguidores se preocupan por continuar su obra según los principios que el planteo.
Los gobiernos han introducido algunas proposiciones de Decroly en su sistema educativo, mientras que teóricos eminentes han puesto su atención en la validez de su enfoque de los problemas pedagógicos.
La obra educativa de Decroly esta formada por un proyecto para establecer una ciencia de la educación tal como se realiza en otros dominios del saber, y se presento como una estrategia para adoptar la mejor posible este deseo de objetividad a la realidad simple cambiante de los medios de vida.
Decroly realza a la vez estas tres corrientes que según Cousinet se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educación: “lo místico”, para mostrar la originalidad de la infancia se remonta a Rousseau, con el cual se relacionan igualmente Pestalozzi o Tolstoi; “lo filosófico”, representado por Stanley Hall y Dewey; “lo científico”, representado por psicólogos del niño como Binet, Gesell, Piaget, Wallon y los pedagogos experimentales, pero con Decroly, así como con María Montessori, la síntesis entre estas corrientes culmina en el trabajo educativo concreto.
Decroly elaboro su proyecto considerando el imperativo biopsicosocial para el individuo y la especie humana de adaptarse a las presiones del medio. Puso en evidencia la necesidad de que los educadores respetaran el dinamismo del aprendizaje infantil, y entendieran la importancia de los intereses, el papel de la actividad, la observación, la especificidad de la evolución estructural y funcional de la inteligencia y de los procesos psíquicos. Describió el fenómeno de la globalización, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedagógico.
Decroly consideraba como necesidad fundamental el defenderse de los enemigos.
Entre sus diferentes demandas, el director y fundador de la escuela de L`Ermitage intento establecer un equilibrio provisional, un método educativo que tradujera en procedimientos concretos, su deseo de obrar de manera científica, entonces, el niño debe estar en contacto directo con la vida. El papel del educador es utilizar las posibilidades de reflexión del alumno y hacer que adquiera mediante la observación activa de sus capacidades, los conocimientos fundamentales. Lo centros de interés, las fases de la actividad pedagógicas tomadas de las de la estructura mental; la educación en un contexto ligado a la naturaleza física, a los oficios artesanales y rurales, a la enseñanza individualizada, a la disciplina articulada en una verdadera vida social y a la sustitución de una autoestimulacion en el espíritu de antagonismo competente; todas estas modalidades toman forma, de manera progresiva, al servicio del niño antes que al de las teorías, son orientadas hacia lo racional, mas que hacia lo espontaneo, ello a través del movimiento y la acción mas que la abstracción, entre lo global y lo viviente antes que lo esquemático.
Debido a la falta de una síntesis organizada de la obra de Decroly corre el riesgo de ser algo inadecuado y ajeno por ser necesariamente subjetivo y proyectivo. Es importante estudiar en cada uno de los métodos, aquello que puede aplicarse a cada situación, a cada medio.
El pedagogo bruselense considero importante conocer mejor al niño y al escolar, a fin de que la enseñanza y la educación conocieran su objeto; anticipo la participación del adulto en el mundo del niño para estar al tanto de su espontaneidad y sus deseos.
La ley biogenética sobre la cual fundo su reflexión pedagógica, ya no se considera como una hipótesis explicativa, y no parece, además, contar con la aprobación unánime de los especialistas contemporáneos.
Sin duda, la psicología ha contribuido a introducir la acción objetiva en un lugar que hubiera podido pasar en definitiva como extraño a tales preocupaciones y ha favorecido el establecimiento de una higiene mental y de mejores condiciones educativas.
la importancia de la obra decroliana manifiesta la dificultad inherente a su teorización y refleja la existencia de percepciones heterogéneas en los educadores. Algunos entienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implícito; algunos se interesan por una pedagogía racional y consideran las posibilidades que se tiene hoy en día en nuestras sociedades en pugna con el consenso filosófico.
Decroly quiso establecer una dinámica para equilibrara las exigencias que a menudo el teórico percibe como antagónicas: el respeto a la especificidad de la infancia y el estudio de las generaciones jóvenes, la investigación de leyes generales del comportamiento infantil, y el atender atentamente a las características individuales del trabajo científico y la sensibilidad artística.
Empirista y ecléctica, la obra decroliana se considera positiva, pero resulta conveniente superarla si se le quiere fiel, pues la experiencia muestra que el medio físico y social, que las necesidades y las condiciones de vida cambian. Es necesario adaptarse a estos nuevos factores. Si los grandes principios sostienen sus aplicaciones deben adaptarse a las circunstancias. Los procedimientos de la educación deben evolucionar.
El intento de Decroly para construir una ciencia de la educación encuentra ahí su fuente y sus inspiración, pero también sus limites: el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos; esto prueba sus sistema pedagógico en continua revisión, con la experiencia obtenida en escolares normales e irregulares.
En conclusión Decroly si logro un modelo original de la estructura de adaptación del joven individuo a su medio, mediante la influencia de la escuela. Un modelo flexible y provisional, caracterizado de manera fundamental por la actitud inventiva y positiva de su fundador, frente a las cuestiones educativas, y por la voluntad para situarse frente a las realidades del ambiente físico y humano y de la vida.
Dijo que toda obra pedagógica, aunque regida por leyes de la evolución general de la especie humana, debería esforzarse por propiciar siempre la adaptación de las nuevas generaciones a las nuevas condiciones de existencia. Sin duda Decroly cada día resulta más actual.
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